Consilierea de grup în şcoli. Monica Mihaila Cercetarea privind consilierea de grup pentru copii şi adolescenţi se află în urma celei pentru adulţi, totuşi rezultatele privind efectele pozitive sunt similare (Dagley, Gazda, Eppinger, &Stewart, 1994 ). Într-o meta-analiză examinând eficacitatea tratamentului de grup pentru copii şi adolescenţi, Hoag şi Burlingame (1997 ) au descoperit că tratamentele de grup (descris în linii mari ca terapie de grup, îndrumare şi formarea, instruirea grupurilor ) erau semnificant mai bune decât listele de aşteptare sau grupurile de control placebo, însemnând că acel copil de rând sau adolescentul care a participat la tratamentele de grup, a fost "mai bun decât 73% din cei trataţi în grupurile de control" . Din cele 54 de studii incluse în această meta-analiză, aproape 74%, au fost realizate în şcoali. Şcolile au întalnit un areal de provocări în privinţa nevoilor educaţionale, sociale, culturale şi economice ale copiilor şi adolescenţilor. Din ce în ce mai mult, cercetarea suportă implementarea ghidării comprehensive şi programele de consiliere (exemplu, Borders & Drury, 1992 ; Lapan, Gysbergs, & Petroski, 2001 ; Whiston &Sexton, 1998 ). Lapan descoperã cã programele de ghidare efective constând în activităţi şcolare de consiliere care includ urmatoarele : (a ) mai mult timp petrecut în clase; (b ) asistarea studenţilor cu probleme personale pentru planurile educaţionale şi de carieră; (c ) consultarea cu părinţii şi personalul din şcoală; (d ) asigurarea serviciilor de consiliere individuală şi de grup; (e ) referirea la studenţi ca având nevoie de ajutor şi comunicarea cu ceilalţi atât din cadrul şcolii cât şi din comunitatea locală despre ţelurile şi despre scopurile programului de ghidare. (p.327 ) În majoritatea descrierilor ghidării comprehensive şi programelor de consiliere, consilierea de grup este o componentă esenţială, parţial datorită eficienţei împărtăşirii informaţiei şi tratamentul într-un format de grup, dar şi pentru că grupurile s-au dovedit a fi eficiente pentru mai multe tipuri de probleme. "Foarte des, formatul de grup este un tratament la alegere pentru distribuirea informaţiilor de bază în şcoală" (Kalodner, Alfred & Hoyt, 1997, p. 253 ). "La întâlniri, copii sunt firesc organizaţi în grupuri şi privesc intervenţiile de grup ca parte a rutinii zilnice" (Shechtman, 2002, p. 296 ). De-a lungul ultimelor două decenii, ceretările pe grupuri de copii şi adolescenţi s-au mutat în şcoli şi departe de instituţiile psihiatrice ca o şedinţă primară de cercetare (Dagley et al., 1994 ). Şcoala a continuat să fie locul în care majoritatea cercetărilor pe grupuri de copii şi adolescenţi sunt purtate (Hoag & Burlingame, 1997 ; Prout & Prout, 1998 ). Vederea asupra tratamentelor de grup din şcoli sugerată de revizuirea cercetărilor recente şi meta- analizelor, care includ prevenţia, ghidarea, consilierea şi formarea grupurilor, sunt incluse în acest capitol. Grupurile terapeutice din şcoli acoperă o largă serie de teme şi formate. Cel mai recent, grupurile de prevenţie au crescut în locurile din şcoli, de obicei concentrându-se pe teme ca abuzul de droguri, bolile cu transmitere sexuală şi comportamentul violent/ agresiv (Vera & Reese, 2000 ). Unele grupuri asigură consiliere pentru a elimina sau a reduce un comportament existent, în timp ce altele sunt direcţionate spre intensificarea (creşterea ) competenţelor şi promovarea (încurajarea ) rezistenţei. În general, cea mai mare parte a cercetării în consiliere şi grupurile de psihoterapie în şcoli tinde sa fie formate din partu arii : competenţele sociale deficitare, divorţul părinţilor, probleme de comportament şi de învăţare. Formatul grupurilor cel mai des întalnit este comportamental sau cognitiv- comportamental, de scurtă durată (10-15 săptămânii ), structurat, omogen şi rezolvă problemele, mai degrabă decât prevenine, concentrat (Dagley et al., 1994 ; Hoag & Burlingame, 1997 ). Într-o vastă revizuire recentă (Whiston & Sexton, 1998 ), două meta- analize ale rezultatelor obţinute de grupurile de consiliere în şcoli (Prout &DeMartino, 1986 ), şi meta- analizele pe grupuri de consiliere pentru copii si adolescenţi într-o varitate de şedinţe de bază (Hoag & Burlingame 1997 ), grupurile de consiliere din şcoli au primit în mod constant sprijin. Aceste rezultate şi descrierea grupurilor de bază din şcoli oferă o vagă idee despre grupurile terapeutice ţinute la întalnirile din şcoli. Există multe alte intervenţii psihoeducaţionale şi de consiliere care se folosesc la întalnirile din şcoli care nu sunt studiate. Cu alte cuvinte, grupurile sunt un sprijin pentru serviciile de sănătate mintală oferite în şcoli. Tipuri specifice de grupuri Probleme ale aptitudinilor sociale În ultimii 20 de ani, s-a produs o accentuare şi o lărgire a conceptului şi intervenţiilor direcţionate către formarea aptitudinilor sociale. În trecut, dificultăţile sociale erau cel mai des privite ca un deficit în integrarea socială. Însă acum este cunoscut faptul că sunt alte motive pentru care apar probleme în interacţiunile sociale la copii şi adolescenţi, făcând termenul competenţe sociale mai larg (în loc de aptitudini sociale ) mai inclusiv (Beelmann, Pfingsten & Losel, 1994 ). Cel puţin patru concepte teoretice au apărut pentru formarea competenţelor sociale (SCT ). Câţiva autori sunt adepţi ai abordării aptitudinilor sociale, sau modele deficitare, care presupun că lipsa de cunoştinţe a copiilor despre comportamentele potrivite pentru interacţiuni sociale adecvate (Goldstein, 1973 ; Lazarus, 1971 ; Oden & Asher, 1977 ). Această abordare se centrează pe a oferi copiilor competenţe cognitive şi sociale adecvate dar şi pe învăţarea de comportamente adecvate ca răspuns la interacţiunile sociale. În comparaţie, celelalte trei concepte presupun că copii au aptituni sociale dar că nu le aplică adecvat. Rezolvarea problemelor sociale se centrează pe formarea gândirii consecvente şi pe rezolvarea problemelor (Spivack & Shure, 1974 ), dat fiind că perspectiva socială este îngrijorată de abilităţile copiilor de a percepe şi evalua perspectiva altcuiva (Chandler, 1973 ). În cele din urmă, formarea stăpânirii de sine încurajează abilităţile copiilor de a percepe şi evalua impulsurile lor precedente de a acţiona (Camp, Blom, Hebert & van Doorninck, 1977 ). Rezultatele ultimelor meta- analize indicau că SCT este cel mai frecvent purtat în cadrul unui grup. Majoritatea acestor grupuri sunt psihoeducaţionale şi consiliere de grup, iar restul sunt grupuri educaţionale care se produc în timpul şedinţelor din clase (Beeldmann et al., 1994 ; Schineider, 1992 ). De exemplu, meta- analiza lui Schineider despre formarea competenţelor sociale include 79 de studii care au fost publicate între 1942 şi 1987. Dintre aceste studii, 56 au folosit grupuri mici de consiliere şi/sau psihoeducaţie, 14 au folosit un grup format din copiii unor clase, în timp ce doar 6 studii au făcut formare de grup individual. Copii de 8 până la 10 ani sunt grupuri ţintă pentru SCT, deşi copii de 5 până la 17 ani au fost şi ei studiaţi. Multe grupuri erau compuse din 6 până la 10 membrii, şi cercetătorii care asistau au fost cei care au condus grupul, deşi unele studii au inclus consilieri din şcoli sau profesori ca lideri de grup. Numărul de şedinţe a variat foarte mult, cu un număr aproape egal de grupuri care au avut de la 10, 11 până la 15 sau mai mult de 20 de şedinţe. Majoritatea studiilor SCT au implicat grupuri atât cu băieţi cât şi cu fete. Deşi au fost făcute studii exculsiv cu participanţi de sex masculin, rareori au fost grupuri formate exclusiv din sexul feminin. În general, SCT s-a dovedit a fi cât se poate de eficace cu adolescenţi şi copii, cu toate că informaţiile despre ce componente specifice sunt de efect şi dacă efectele rămân pe termen lung sunt mai puţin clare (Beelmann et al., 1994 ; Caplan, Weissberg, Grober & Sivo, 1992 ; Romer, White & Haring, 1996 ; Schneider, 1992 ). O meta- analiză despre cercetarea publicată între anii 1981 şi 1990 sugerează că grupurile multimodale predomina în SCT (Bellmann et al., 1994 ). Grupurile multimodale încorporează o varietate de tehnici care se adresează comportamentelor, proceselor afective, senzaţiilor, imaginilor, cogniţiilor, şi/sau relaţiilor interpersonale cu scopul de a învăţa o aptitudine sau o lecţie (Colman, 2001 ). Programele multimodale se pot adresa de asemenea în contexte diferite despre viaţa membrilor de grup, cum ar fi familia, grupuri cu acelaşi statut, şi şcoala (Prout, 1999 ). Mai specific în centrarea lor, grupurile monomodale adresează un context (şcoala ) şi ţinteşte un aspect al membrilor din grup, cum ar fi comportamentul lui sau ei. Meta- analiza condusă de Beelmann et al. (1994 ) oferă unele direcţii pentru domeniul SCT-ului. Comparat cu programele monomodale, programele SCT multimodale s-au dovedit a fi o generalizare mai bună a tratării efectelor, deşi generalizarea mai bună a tratării efectelor sunt presus comportamentelor ţintite (exemplu, reglarea socială, popularitatea, etc. ) şi şedinţele de formare sunt în general sărace. Programele de rezolvare a problemelor sociale multimodal s-au dovedit a avea efecte particulare pozitive asupra aptitudinilor sociale cognitive şi interacţiunilor sociale, cu un efect mic dar semnificativ pe termen lung. Procedurile de stăpânire de sine arătate promit să modifice adaptarea socială şi cogniţiile/afectele legate de sine, cel puţin pe termen scurt. Potrivit cu o alta meta- analiză (Baer Nietzel, 1991 ), formarea pentru stăpânirea de sine are efecte pozitive în exteriorizarea comportamentelor, cum ar fi agresiunea şi problemele de conduită. Beelmann et al. au fost surprinşi să afle că formarea simplă a comportamentului, în locul unui program multimodal, a fost mult mai eficientă pentru copiii retraşi din punct de vedere social. Programele multimodale au fost mai eficiente în cazul copiilor mai mari de 6 ani, iar programele monomodale au mers mai bine pentru grupurile mai tinere. Pentru a mări potenţialul tratamentului, aceşti autori au tras concluzia următoare "sarcina viitoare în dezvoltarea programelor SCT pentru copii va fi căutarea de programe care să se potrivească deficitelor sociale specifice ale clienţilor şi să aducă nu numai o modificare definită, pe termen scurt, dar şi schimbări mai vaste, de lungă durată" (Beelmann et al., 1994, p. 268 ). Schneider (1992 ) a observat că SCT este mai eficientă pentru studenţii care erau mai retraşi decât agresivi sau diagnosticaţi cu probleme de comportament, cu toate că cercetarea a arătat că formarea aptitudinilor sociale are rezultate pozitive pentru studenţii cu probleme emoţionale. Singh, Deitz, Epsiton şi Singh (1991 ) au condus o meta- analiză ţintind îmbunătăţirea comportamentului social al studenţilor cu grave probleme emoţionale. 68% dintre aceste studii au avut loc în întalnirile de la şcoală. Majoritatea studenţilor revăzuţi erau apţi în a-şi controla sau îmbunătăţi comportamentul serios afectat în copilarie. Acest capitol s-a orientat asupra cerectărilor privitoare la grupurile SCT din şcoli. Educatorii şi administratorii de şcoli au devenit din ce în ce mai conştienţi de nevoia pentru SCT în şcoli şi capacitatea şi eficacitatea acestui tip de intervenţie. Popularitatea acesteia este evidentă prin excesul programelor de competenţe sociale disponibile pentru implementarea pe scală mare în şcoli. Multe au ca ţintă prevenirea. Câteva programe pentru competenţe sociale făcute special pentru a fi folosite în şcoli sunt disponibile pe internet. Multe dintre aceste programe au fost proiectate pentru a fi folosite în clase sau în grupuri mici cu adolescenţi cu vârsta cuprinsă între 13 şi 18 ani. Deşi aceste programme sunt uşor disponibile, cercetări asupra eficacităţii acestora au arătat că sunt limitate sau inexistente. Două programe care au fost îndelung investigate şi au dat rezultate pozitive, acestea sunt Shure (1992 ) Pot să rezolv probleme (ICPS ) şi Goldstein şi McGinnis (1997 ) Planul de direcţionare a aptitudinilor. IPCS foloseşte o formare a aptitudinilor sociale şi o abordare a rezolvăriii problemelor sociale la copii până în clasa a şasea. Grupurile ICPS sunt formate din 6 până la 10 copii care învaţă până la 59 de lecţii într-o perioadă de aproximativ 3 luni. S-a dovedit că ICPS reduce impulsivitatea, creşte participarea şi îmbunătăţeşte aptitunile de rezolvare a problemelor la copii de grădiniţă şi din clasa întâi (Feis & Simons, 1985 ; Shure, 1992 ; Youngstrom et al., 2000 ). Skillstreaming (direcţionarea aptitudinilor ) a început în anul 1973 şi a fost eficace în diverse grupuri de formare şi pentru diferite comprtamente (Goldstein & McGinnis, 1997 ). Există câteva versiuni ale skillstreaming-ului (copii tineri, copii din şcoala elementară şi adolescenţi ), care folosesc modelarea, jocul de rol, performanţa feedback-ului şi generalizarea ca tehnici pentru îmbunătăţirea aptitudinilor prosociale şi reducerea agresiunii. Skillstreaming este bazat pe un model despre deficitul de aptitudini sociale în care 50 de aptitudini sunt disponibile pentru a fi învăţate depinzând de deficienţele grupului. Manualul propune grupuri de şase sau opt membri, care sunt însoţiţi de către cineva pentru 45-50 de minute de două ori pe săptămână. Grupuri pentru copii cu părinţi divorţaţi Creşterea subită a ratei divorţului de-a lungul anilor 1970 rezultată într-o cercetare care a studiat efetectele divorţului asupra copiilor (exemplu, Emery, 1982 ; Felner, Farber & Primavera, 1980 ; Hetherington, 1979 ; Wallerstein & Kelly, 1979 ) a determinat programe pentru copii. Aceste studii au sugerat că acei copii care au trecut printr-un divorţ sunt în pericol pentru una sau mai multe dintre următoarele caracteristici : pierderea apetitului, agresiune, anxietate, furie, tristeţe, imposibilitate de a dormi noaptea, visare cu ochii deschişi, sentimente de vină, rezultate şcolare scăzute, depresie, diminuarea conceptului de sine, insecuritate sau o scădere a identităţii de sine (Omizo & Omizo, 1987 ). Dagley et al. (1994 ) au enunţat în revizuirea grupurilor de psihoterapie, că programele de intervenţie concepute special pentru ajutarea copii şi adolescenţi care au trecut printr-un divorţ au devenit foarte populare în şcoli. Biroul de recesământ (1999 ) din Statele Unite a raportat că în fiecare an al ultimului deceniu, peste un million de copii au trecut printr-un divorţ al parinţilor acestora. Aceste numere interesează în general consilierii, deoarece s-a observat ca acei copii cu părinţi divorţaţi au rezultate mai mici în diferite domenii cu ar fi rezultatele şcolare, stările de bine psihologice şi relaţiile sociale în comparaţie cu cele ale copiilor a căror parinţi sunt împreună (Amato, 2001 ; Amato & Keith, 1991 ). De-a lungul anului 1970 până în 1980, multe recomandări propuneau să ajute copii cu părinţi divorţaţi. Wilkinson şi Bleck (1977 ) au făcut sugestii pentru implementarea grupurilor cu divorţuri în şcoala elementară. În revizuirea lor a literaturii, Kalter, Pickar şi Lesowitz (1984 ) au găsit doar 10 rapoarte publicate în 7 ani care au folosit tratamentul de grup pentru copii proveniţi dint-o familie cu divorţ. Majoritatea cercetărilor asupra grupurilor cu divorţ au fost conduse în timpul anilor 1980 şi 1990, totuşi a fost o lipsă de studii în ultimii 5 ani. Câteva tipuri de grupuri au fost incluse în cercetare privind intervenţiile asupra divorţului în şcoli. Omizo & Omizo (1987 ) constată că un sfert din copiii din clasa a şasea care au trecut printr-un divorţ şi-au redus gradul de anxietate, au un nivel de aspiraţie mai crescut, o percepţie mai bună asupra controlului şi ş-au simţit mai acceptaţi de către ceilalţi decât grupul de control cu 10 săptamâni de tratament din grupurile de suport. Un format comun studiat pentru intervenţiile în grupuri cu divorţ este grupul multimodal. Acest model încorporează activităţi cum ar fi jocul de rol, discuţii privitoare la sentimente, jocul cu păpuşi/marionete şi învăţarea aptitudinilor de relaţionare. Aceste activităţi intenţionează să folosească dimensiunile cognitive, emoţionale, senzoriale şi kinestezice ale membriolr grupului. Anderson, Kinney şi Gerler (1984 ) au studiat efectele asupra unui grup multimodal a 8 şedinţe pentru 52 de copii din clasa a şasea. Copii din grupurile cu divorţ şi-au îmbunătăţit atitudinea faţă de divorţ, au obţinut note mai bune şi şi-au îmbunătăţit comportamentul în clasă în comparaţie cu copii din grupul de control. Programul de Intervenţie pentru Divorţ (CODIP ), dezvoltat de Pedro- Carroll şi Cowen (1985 ), este un exemplu de grup multimodal. CODIP include support, construirea de aptitudini, controlul furiei şi o accentuarea a sentimentelor privitoare la divorţ şi foloseşte discuţiile, filme şi jocul de rol. Cercetarea asupra CODIP include un sfert din copii din clasa a şasea în 10 până la 11 grupuri cu program prelungit săptămânal (Pedro- Carroll & Cowen, 1985 ; Pedro- Carroll, Cowen, Hightower & Guare, 1986 ) şi de asemenea copii din clasa a doua şi a treia în 16 şedinţe săptămânale de 45 de minute (Alpert- Gilis, Pedro- Carroll & Cowen, 1989 ). Rezultatele au arătat că componentele eficiente au diferit în funcţie de vârstă. Participanţii CODIP mai mari erau mai puţin timizi sau anxioşi, şi-au redus problemele de învăţare, aveau o atitudine mai pozitivă asupra divorţului şi de sine, a crescut asertivitatea adaptativă şi toleranţa la frustrare (Pedro- Carroll et al., 1986 ). Participanţii CODIP mai tineri au arătat îmbunătăţiri semnificante în abilitatea de a-şi evalua sentimentele personale şi ale familiei, şi o abilitate crescută de a face faţă problemelor (Alpert- Gillis et al., 1989 ). Scopul CODIP este următorul : Să creeze o atmosferă de sprijin în grupul în care copii împărtăşesc sentimentele privitoare la divorţ, clarifică conceptiile greşite şi reduce sentimentul de izolare. Deasemenea construieşte încrederea prin învăţarea rezolvării problemelor, comunicarii şi aptitudinilor de controlare a furiei pentru a-i ajuta pe copii să facă faţă provocărilor survenite din divorţul părinţilor. (Pedro- Carroll & Cowen, 1985, p. 603 ) Programul este împărţit în trei. Prima sesiune până la a treia conţine componentele afective în care scopul este de a reduce sentimentele de izolare ale copiilor, stigmatul şi faptul că sunt diferiţi. Tehnicile folosite pentru atingerea acestui scop sunt satira şi jocurile de rol pentru a facilita exprimarea sentimentelor. În componenţa aptitudinilor cognitive care apar în sesiunea a patra până la a şasea, copiii sunt învăţaţi în exprimarea de sine şi o succesiune din cinci paşi pentru rezolvarea problemelor interpersonale. Li se dau teme pentru acasă, care sunt folosite apoi ca joc de rol într-o următoare sesiune. O distincţie clară este accentuarea dintre probleme care sunt înăuntrul şi peste controlul copiilor. Ultima parte a programului se ocupă de exprimarea furiei şi control. În sesiunea a şaptea până la a noua, grupul discută circumstanţele care precipita furia. Copii sunt întrebaţi cum identifică furia din ei şi din ceilalţi. Copiii descriu experienţe reale de furie pe care le-au avut şi apoi discută căi adecvate şi inadecvate pentru exprimarea furiei şi posibilele consecinţe ale reacţiilor la furie. Dirijarea aptitudinilor pozitive asupra furiei sunt învăţate şi aplicate în jocurile de rol de către grup. În a zecea şi ultima sesiune, apare o evaluare informală a experienţei. Membrii grupului sunt încurajaţi să-şi exprime sentimentele privitoare la terminarea grupului şi să ofere un feedback despre aspectele pozitive şi cele negative ale experienţei. O ultimă discuţie este purtată despre cum să continuie prieteniile formate în grup şi feluri în care se pot simţi sprijiniţi în afara grupului. Datorită provocării de a întocmi grupuri în şcoli, grupurile de scurtă durată pentru copiii cu divorţ au fost studiate. Gwynn şi Brantley (1987 ) a studiat un grup de intervenţie de 8 săptămâni condus de un singur consilier cu partu până la şase nivele. La sfârşitul celei de-a opta săptămâni, participanţii din grupul de tratament și-au redus nivelul de anxietate şi depresie şi erau mai informaţi în privinţa divorţului în comparaţie cu copiii din grupul de control. Efectele au fost întreţinute în următoarele două luni. Crosbie- Burnett şi Newcomer (1990 ) au găsit de asemenea rezultate pozitive folosind un scurt grup de 6 săptămâni. Acest grup a fost creat pentru copii din clasa a şasea şi a condus spre facilitatea folosirii unei abordări multimodale. Grupul a arătat îmbunătăţiri semnificante ale convingerilor despre divorţul părinţilor, reducerea depresiei, şi o creşterea a competenţelor şcolare urmând terapia de grup. Această cercetare a arătat că grupurile scurte, mai puţin de şase şedinţe, pot fi eficiente în reducerea simptomelor copiilor cu familii în divorţ. Aceasta este o veste pozitivă pentru şedinţele din şcoli în care grupurile de scurtă durată sunt mai accesibile datorită calendarului şcolar şi logisticii lucrării cu studenţii în afara orarului. Unele cercetări sunt bazate pe ipoteza că ar exista o relaţie între calitatea interacţionării familiei şi aplanarea sentimentelor copiilor cu privire la divorţ. Stolberg şi Garrison (1985 ) au investigat efectele diferenţiale din patru condiţii : un singur grup de suport pentru copii (CSG ), un singur grup de suport paternal (SPSG ), un grup care încorporează atât CSG cât şi SPSG şi un grup de control fără tratament. Participanţii includ 82 mame divorţate şi copii lor de 7 până la 13 ani. Grupurile constă în 12 săptămâni cu şedinţe de o oră conduse de facilitatori antrenaţi. Grupurile CSG au fost semnificant mai bune decât grupurile combinate sau cele non-tratament la creşterea conceptului de sine a copiilor la testarea ulterioară şi aptitudinilor sociale adaptative în următoarele 5 luni. Grupurile SPSG au crescut semnificativ ajustarea parentală în comparaţie cu grupuriel combinate CSG/SPSG, dar niciunul dintre grupuri nu au avut un efet asupra funcţionării copiilor. Acest studiu a demonstrat că, copii din familiile cu divorţ pot ajuta copii la variabile cum ar fi conceptul de sine şi competenţele sociale. Din păcate, datorită neîntâmplătoarelor sarcini ale mamelor, acest studiu nu a fost capabil să ofere îndrumare dacă includerea unui părinte ca suport de grup va creşte acumularea de informaţii încă mai departe. Mamele din grupurile combinate au fost separate mai mult timp, au redus statusul rangul ocupaţiei şi au raportat că taţii care nu deţineau custodia au petrecut mai puţin timp cu copiii lor decât mamele copiilor care au participat în CSG. Pare rezonabil să presupunem că implicarea parentală va creşte rezultatele pozitive ale copiilor, şi în menţinerea tratamentelor multimodale, aceste ipoteze trebuie cercetate mai departe. Skitka şi Fraizer (1995 ) au condus un program de evaluare a Rainbows for Children (Curcubee pentru Copii ), o invenţie de grup pentru copii proveniţi dintr-un divorţ care a fost folosită cu mai mult de 140.000 de copii de şcoală. O evaluare anterioară a programului a raportat schimbări pozitive privitoare la stima de sine a participanţilor şi la conceptul de sine (Kavanagh, 1991 ), dar nu s-au folosit grupuri de control. Când Skitka şi Frazier au comparat grupuri compuse din 67 copii din clasa întâi până în clasa a şasea cu 28 de liste de control în aşteptare, nu au găsit îmbunătăţiri semnificative pentru niciunul dintre tratamente sau pentru grupul de control. Implicaţia acestui studiu este că programele din şcoli au devenit foarte uşor disponibile şi implementate în mod regulat înaintea unei evaluări riguroase. Deoarece tratamentele pot costa mult şi să consume timp, ar trebui să existe o importantă selecţie a programelor cu un suport de cercetare puternic. În prezent, sunt câteva programme pentru grupurile cu divorţ care sunt folosite în sistemele din şcoli. DeLucia- Waack (2001 ) a dezvoltat un grup manualizat pentru divorţ, care include ca intervenţie terapeutică muzica. Alte programe care se mai folosesc sunt Banana Splits (Nugent, 1990 ) ; Copii la mijloc (www.kidsinthemiddle.org ); Curcubee pentru toţi copii (Skitka & Fraizer, 1995 ) ; Spectru (Skitka & Fraizer, 1995 ) ; şi CODIP (Pedro- Caroll & Cowen, 1985 ), descrise mai devreme. La revizuirea cercetării, s-au observat caracteristici comune ale grupurilor cu divorţ ţinute în şcoli. Grupurile s-au concentrat pe copiii ai căror părinţi și-au dat dat consimţământul de bună-voie pentru participarea copiilor lor. Aceste grupuri de copii cuprind în medie studenţi care merg rezonabil de bine cu şcoala. În timp ce la copiii cu părinţi divorţaţi s-au observat unele simptome, grupurile cu divorţ studiate nu include în general studenţi care au probleme grave, şi rezultatele nu ar putea fi generalizate la o populaţie agitată. Majoritatea studiilor au inclus studenţi din anul partu până în anul şase. Yauman (1991 ) a sugerat ca atunci când se organizează grupuri pentru consiliere pentru copii cu părinţi divorţaţi, nivelul de dezvoltare să fie luat în considerare atât în gruparea copiilor cât şi în selecţia activităţilor de grup. Majoritatea grupurilor reexaminate aveau 6 până la 16 şedinţe săptămânale timp de 30-60 de minute cu fiecare individ sau combinate. Grupurile de copii de până la 13 ani erau formate atât din băieţi cât şi din fete. Informaţiile privitoare la adolescenţii cu părinţi divorţaţi sunt foarte limitate ; cercetările viitoare trebuie să prevadă recomandări empirice de bază pentru structură şi formatul adolescenţilor cu părinţi divorţaţi. Intervenţiile eficiente pe grupurile de copii cu părinţi divorţaţi sunt de o lună până la 4 ani. O varietate de modele de grup s-au dovedit a fi eficiente, incluzând multimodale, psihoedcaţionale şi grupurile de support. Este important de observat diverse limitări în cercetare în grupuri terapeutice de copii cu parinţi divorţaţi. Multe studii au folosit măsurători fără siguranţă sau validitate sau au folosit exclusiv rapoarte despre măsurători făcute de persoana în cauză. Altă limitare este omogenitatea eşantioanelor din majoritatea studiilor. Generalizarea nu se poate face neaparat despre aceste descoperiri din cercetări pentru adolescenţii mai mari, copii din şcoala elementară, un grup mai divers de copii sau eșantioane clinice.