Despre David Wechsler

Dacă Wechsler se vedea în primul rând ca un personolog și clinician, utilizând testele de inteligență precum WISC pentru a obține perspective asupra indivizilor, apare întrebarea despre cum ar trebui folosite optim aceste teste și rezultatele lor. Este crucial ca cei care administrează teste de inteligență să rețină că acestea oferă informații valoroase care contribuie la procesul mai amplu de diagnosticare și luare a deciziilor, dar nu reprezintă întregul proces de sine stătător. În contexte psihologice și educaționale, este rar ca un singur test sau rezultat să fie suficient pentru a diagnostica o tulburare specifică. Experți precum Kaufman (1994 ), Kamphaus (1993 ) și Matarazzo (1990 ) subliniază importanța de a privi rezultatele testelor ca instrumente pe care clinicienii le folosesc în procesul de evaluare. Aceste rezultate pot sprijini diverse aspecte, cum ar fi diagnosticul, planificarea intervențiilor, clasificarea și descrierea. Totuși, este esențial să se ia în considerare rezultatele testelor în contextul mai larg al altor informații și cunoștințe disponibile despre individ. Clinicienii trebuie să integreze datele testelor cu o înțelegere cuprinzătoare a pacientului, care include o varietate de surse dincolo de rezultatele testelor. Această abordare holistică le permite să examineze toate informațiile disponibile pentru a confirma sau infirma ipotezele, fie că acestea sunt formulate înainte sau după colectarea datelor. Astfel, clinicienii se asigură că evaluările lor sunt complete și bazate pe o înțelegere complexă a individului, în loc să se bazeze doar pe scorurile testelor.

Imaginați-vă ce se întâmplă când vizităm un medic din cauza durerilor de cap. Medicul va verifica temperatura, tensiunea arterială și istoricul medical, efectuând și alte părți ale unui examen fizic. Dacă tensiunea arterială este măsurată ca fiind ridicată, diagnosticul de hipertensiune nu se bazează doar pe această citire. Medicul va dori să excludă alți factori înainte de a concluziona că tensiunea arterială ridicată indică hipertensiune esențială.

Diverse afecțiuni medicale pot provoca creșteri temporare sau cronice ale tensiunii arteriale, care trebuie investigate înainte de a ajunge la un diagnostic final. Este important de menționat că instrumentul care a măsurat tensiunea arterială ridicată a fost precis. Deși poate indica în mod fiabil tensiunea arterială crescută, cauza poate fi hipertensiunea esențială sau alte afecțiuni, cum ar fi bolile de inimă, toxemia, problemele renale sau anxietatea. Fără dovezi suplimentare, bazarea pe un singur rezultat de test pentru un diagnostic poate duce la concluzii greșite. Totuși, medicul folosește cunoștințele despre legătura dintre tensiunea arterială ridicată și hipertensiunea esențială în procesul de diagnostic, chiar dacă această cunoaștere singură nu este suficientă pentru diagnostic.

În mod similar, scorurile scăzute la Indicele Vitezei de Procesare și Indicele Memoriei de Lucru din WISC-IV nu sunt suficiente pentru a diagnostica ADHD, dar înțelegerea acestei relații este esențială în evaluarea individului.

Dacă acceptăm ideea că diagnosticele sunt stabilite de clinicieni, nu de teste, și că majoritatea testelor psihologice, la fel ca cele medicale, nu sunt instrumente de diagnostic definitive pe cont propriu, atunci multe dintre criticile aduse testelor precum WISC pentru lipsa de acuratețe în diagnosticarea tulburărilor nu abordează problema esențială. Criticile privind utilizarea testelor de inteligență în diagnosticarea Tulburărilor Specifice de Învățare și a discrepanțelor între abilități și realizări provin adesea dintr-o neînțelegere a rolului testelor în procesul de diagnostic. Aceste studii au fost poate necesare pentru a reaminti practicienilor că bazarea exclusivă pe profilurile scorurilor testelor poate duce la diagnostice greșite, deoarece tiparele subtestelor nu sunt indicatori definitivi ai unei tulburări. Mesajul principal al acestor articole este să avertizeze clinicienii împotriva comparării simple a scorurilor. O abordare mai echilibrată și critică a evaluării clinice, așa cum sugerează Hale et al. (2004 ) și Fiorello et al. (2001 ), oferă rezultate mai relevante și practice din utilizarea testelor.

Am dori ca un medic să ignore tiparele rezultatelor testelor doar pentru că ele nu diagnostichează independent o tulburare? Ai sfătui un medic să nu îți măsoare și să compare tensiunea arterială și ritmul cardiac doar pentru că aceste valori, de unele singure, nu disting între boala renală și boala cardiacă?

Articolul lui Kavale și Forness (1984 ) este frecvent citat pentru a susține că analiza profilurilor scorurilor Wechsler nu este eficientă în diagnosticul diferențial al tulburărilor de învățare. Acest tip de cercetare a fost util pentru a limita interpretările simpliste și mecanice ale rezultatelor testelor, care nu iau în considerare contextul unic al vieții indivizilor. Totuși, criticarea analizei profilurilor ca bază unică pentru deciziile de diagnostic a devenit adesea un argument de tip „om de paie", folosit pentru a justifica eliminarea testelor de IQ și a altor teste psihoeducaționale, asemănător cu „a arunca copilul odată cu apa din baie." Ce clinician bine pregătit se bazează doar pe rezultatele sau tiparele testelor pentru evaluare? Dacă clinicienii nu practică într-un mod atât de simplist, atunci a afirma că un test nu este util pentru că nu diagnostichează cu acuratețe o tulburare este un argument defectuos, deoarece ignoră bogăția altor informații pe care un clinician le folosește pentru a ajunge la un diagnostic. De exemplu, dacă un copil prezintă o diferență semnificativă între Indicele Înțelegerii Verbale și Indicele Raționamentului Perceptiv, cu un Indice al Înțelegerii Verbale mai mic, și cineva concluzionează doar pe baza acestui fapt că există o afectare a emisferei stângi, aceasta ar fi considerată o practică naivă și slabă. Kaufman (1994 ) a arătat că discrepanțele între IQ Verbal și IQ Nonverbal nu sunt neobișnuite în populația generală. Cu toate acestea, există cercetări substanțiale care indică faptul că leziunile emisferei stângi pot duce la Indicatori de IQ Verbal mai mici comparativ cu Indicatori de IQ Perceptiv (nonverbali ). Dacă avem informații suplimentare, cum ar fi o leziune cerebrală recentă, deficiențe în funcțiile legate de verbalizare și o funcționare cognitivă anterioară mai ridicată, atunci rezultatele testelor susțin puternic ipoteza unei afectări a emisferei stângi care duce la deficite cognitive specifice. Studiile care analizează validitatea scorurilor și profilurilor testelor în evaluări ar trebui să ia în considerare și alte variabile pe care clinicienii le folosesc, inclusiv criterii dincolo de rezultatele testelor. În plus, studiile care susțin că rezultatele testelor nu sunt utile în astfel de evaluări ignoră valoarea descriptivă a testelor, cum ar fi identificarea punctelor forte și slabe ale unui individ.

Inteligența și problemele măsurării și evaluării psihologice

În psihologie, există o recunoaștere generală a importanței inteligenței în înțelegerea comportamentului uman și a diferențelor individuale (vezi Deary, 2001 ). WISC-IV este considerat a fi la vârful tehnicilor actuale de testare și evaluare. Totuși, atât profesioniștii în psihologie, cât și publicul continuă să ceară justificări pentru utilizarea testelor de inteligență, abilitate sau aptitudine în școli. În alte domenii, cum ar fi locul de muncă și armata, testele de inteligență sunt mai acceptate și mai puțin controversate. O parte din scepticism provine din era behaviorismului radical și din cazuri juridice precum Larry P. v. Riles, precum și din dovezi anecdotice despre copii diagnosticați greșit și plasați în medii de învățare nepotrivite. Deși aceste probleme par să fie în mare parte istorice, noua Lege privind Educația Indivizilor cu Dizabilități (IDEA ) din SUA subliniază preocupările legate de supraidentificarea copiilor din minorități ca având nevoi educaționale speciale. În plus, dezbaterea continuă privind utilizarea evaluărilor abilitate-realizare pentru identificarea copiilor cu dificultăți de învățare sugerează că aceste probleme nu sunt încă rezolvate. Instruirea temeinică a psihologilor școlari și clinicienilor pentru copii în evaluare, inclusiv testarea inteligenței, alături de standardele de practică bine definite și codurile etice referitoare la practica psihologică și evaluare, precum și progresele semnificative în studiul inteligenței umane și măsurarea acesteia, au contribuit la reducerea unora dintre controversele legate de testele de IQ.

Aceste schimbări sunt evidente în modul în care testele de inteligență sunt utilizate astăzi comparativ cu utilizarea lor inițială (vezi Tulsky, Saklofske, & Ricker, 2003; Harris, Tulsky, & Schultheis, 2003 ). Contextul filosofic și social în care sunt aplicate testele de inteligență a evoluat de la simpla măsurare a IQ-ului și determinarea plasării școlare la integrarea în cadre mai largi, cum ar fi IDEA și filosofia „niciun copil lăsat în urmă". Meyer et al. (2001 ) au afirmat că „evaluarea formală este un element vital în patrimoniul profesional al psihologiei și o parte centrală a practicii profesionale de astăzi".

O evaluare psihologică completă presupune colectarea de informații din diverse surse (cum ar fi părinți, profesori, copil ) utilizând diferite metode (precum teste, observații, interviuri ) pentru a surprinde trăsăturile copilului (cum ar fi inteligența, personalitatea, motivația ) și mediul său (cum ar fi acasă, școală ). Sattler (2001 ) descrie cei patru piloni ai evaluării, care extind metodele folosite pentru a evalua copiii și oferă informații valoroase pentru deciziile de diagnostic și dezvoltarea strategiilor de prevenire și intervenție. WISC-IV este parte dintr-o gamă mai largă de instrumente standardizate de măsurare, incluzând alte teste de inteligență (WPPSI, WAIS, WASI ), evaluări ale proceselor cognitive (WISC-IV Integrated ), teste de achiziții (WIAT ) și evaluări ale memoriei (CMS ), precum și scale pentru evaluarea supradotării (GRS-S ), comportamentului adaptativ (ABAS-II ) și inteligenței emoționale (Bar-On EQ ). Aceste studii de legătură oferă date suplimentare dincolo de un singur test, îmbunătățind atât validitatea convergentă, cât și cea incrementală a mai multor măsuri (vezi Hunsley, 2003 ).

WISC-IV și FSIQ (scorul IQ total )

Calcularea IQ-ului Total (FSIQ ) rămâne importantă din mai multe motive. Din punct de vedere psihometric, un factor general tinde să apară în studiile de inteligență (Carroll, 1993 ) și este prezent în aproape toate testele de inteligență care evaluează o gamă largă de abilități cognitive. Cercetările au documentat extensiv relevanța abilității mentale generale ca predictor al multor comportamente umane, mai mult decât orice alt concept sau variabilă psihologică.

Cu toate acestea, utilitatea clinică a FSIQ este o considerație separată. Principala preocupare pentru psihologi este relevanța și semnificația FSIQ în setările practice de evaluare. Există o validitate ecologică și de criteriu semnificativă pentru utilizarea unei măsuri de inteligență generală (Gottfredson, 1997, 1998; Kuncel, Hezlett, & Ones, 2004 ). FSIQ este esențial pentru identificarea copiilor cu dizabilități intelectuale sau supradotați și pentru diagnosticarea celor cu performanțe scăzute și dizabilități de învățare. Acesta servește ca un scor rezumativ valoros atunci când variabilitatea în scorurile subtestelor sau ale indexurilor este minimă.

Istoric, psihologii școlari au utilizat FSIQ pentru a identifica discrepanțe semnificative între acesta și măsurile standardizate de achiziții în domenii precum citirea și matematica, pentru a sprijini copiii cu performanțe scăzute. Această discrepanță între abilitate și realizare a fost inclusă în legislația federală sub Legea Educației Persoanelor cu Dizabilități (IDEA: Legea Publică 101-476, 1990; IDEA ’97, Legea Publică 105-17, 1997 ) și adoptată de aproape toate districtele școlare din Statele Unite; acest „criteriu de date de testare" pentru identificarea copiilor cu performanțe scăzute era deja comun în Canada și în alte locuri. În prezent, în revizuire, este probabil ca modelul discrepanței abilitate-realizare să devină doar una dintre mai multe metode (de exemplu, documentarea răspunsului la intervenții susținute empiric în clasă; evaluări clinice ale deficitelor în procesele cognitive de bază care stau la baza unor tulburări specifice ) pentru determinarea eligibilității pentru servicii de educație specială.

Comparativ cu alte teste asociate cu WISC-IV, FSIQ tinde să aibă cea mai puternică corelație cu subtestele care măsoară atât achizițiile, cât și memoria. De asemenea, are o corelație mai mare cu GRS-S decât oricare dintre scorurile de index.

În cele din urmă, psihologul trebuie să decidă dacă FSIQ reflectă în mod precis și semnificativ inteligența copilului evaluat, utilizând aceste informații pentru a sprijini interesele copilului. Deși structura WISC-IV și analizele de profil sugerate în Manualul Tehnic și de Interpretare ar putea sugera o abordare de sus în jos a interpretării scorurilor, începând cu FSIQ, acest lucru nu este întotdeauna adecvat. Dacă cele 10 scoruri ale subtestelor sau cele patru scoruri de index sunt relativ consistente între ele, FSIQ poate fi considerat o estimare utilă și relevantă a abilității generale. Acest lucru se datorează faptului că FSIQ include raționamentul verbal și nonverbal, precum și memoria de lucru și viteza de procesare, care sunt componente esențiale ale inteligenței generale. Totuși, un factor ar putea „fractura" dacă scorurile deviază de la relațiile așteptate. Dacă un psiholog observă diferențe semnificative între scorurile de index sau între unele scoruri de index și FSIQ, FSIQ nu ar trebui folosit singur pentru a rezuma abilitățile cognitive ale copilului. În schimb, interpretarea ar trebui să ia în considerare și diferențele în diversele abilități ale copilului. Alternativ, psihologul ar putea alege să nu raporteze FSIQ dacă nu reflectă cu acuratețe abilitățile variate ale copilului. Raportarea unui FSIQ bazat pe scoruri ale subtestelor care variază semnificativ ar putea denatura percepția asupra abilităților copilului. De exemplu, un copil cu scoruri la Înțelegere Verbală și Memorie de Lucru în intervalul de limită și medie joasă, respectiv, și scoruri la Raționament Perceptiv și Viteză de Procesare în intervalul medie înaltă, ar putea să nu fie bine înțeles de un profesor dacă este raportat doar un FSIQ de 98, având în vedere performanța variată a copilului în clasă.

Indexul De Abilitate Generală (GAI ) - General Ability Index

Scorul IQ Total (FSIQ ) a fost tradițional metoda principală în cadrul scalelor Wechsler pentru a rezuma abilitatea cognitivă generală. Modelul de inteligență al lui David Wechsler, văzut ca o „entitate globală și agregată", continuă cu WISC-IV. Conform Tabelului 5.1 din Manualul Tehnic și de Interpretare WISC-IV, corelațiile dintre cele 10 subteste de bază ale WISC-IV sunt pozitive și variază de la scăzute la moderat ridicate, susținând calcularea unui FSIQ. Este logic ca FSIQ să surprindă complexitatea cognitivă a unui test care măsoară Înțelegerea Verbală (VC ), Raționamentul Perceptual (PR ), Memoria de Lucru (WM ) și Viteza de Procesare (PS ). Totuși, în diagnostic, poate fi mai util să înțelegem cum factorii neurocognitivi precum WM și PS influențează comportamentul inteligent, așa cum este reflectat în FSIQ și în factorii complecși VC și PR. Profesorii și psihologii știu că trei copii cu un FSIQ de 100 pot performa foarte diferit în clasă și în alte contexte reale. Un copil arată puțină variabilitate în subtestele și scorurile de index ale WISC-IV și este un elev mediu. Un alt copil are scoruri ușor mai variabile, lipsă de motivație, un concept de sine academic slab și anxietate la teste, ceea ce duce la performanțe slabe în clasă. Al treilea copil are scoruri medii ridicate la PRI, medii la VCI și WMI, dar scoruri de limită la PSI și modele de realizare inconsistente. Astfel, FSIQ ar putea fi uneori o măsură prea generală, deoarece toți cei trei copii cu un IQ de 100 ar fi așteptați să obțină rezultate similare. Incluziunea WM și PS în WISC-IV și rolul lor în descrierea abilităților cognitive sugerează că există valoare clinică în înțelegerea impactului WM și/sau PS asupra comportamentului inteligent.

În plus, a existat o căutare pentru o estimare rapidă și precisă a FSIQ cu fiecare nou test Wechsler. Sattler și Saklofske (2001a ) discută diverse forme scurte ale WISC-III. În general, cele mai bune forme scurte au coeficienți de validitate puternici, variind de la .81 la .86 pentru două subteste și .90 sau mai mari pentru forme scurte de patru și cinci subteste. Deși „formele scurte economisesc timp și sunt instrumente utile de screening, ele au anumite dezavantaje" (Sattler & Saklofske, 2001a, p. 258 ). Începând cu WISC-III, care, la fel ca WAIS-III, a folosit atât VIQ, cât și PIQ împreună cu scorurile de index, s-a sugerat că FSIQ nu ar putea fi întotdeauna cea mai bună sau singura modalitate de a rezuma abilitatea generală atunci când VCI și POI oferă estimări mai bune ale raționamentului verbal și de performanță (Prifitera, Weiss, & Saklofske, 1998; Weiss, Saklofske, & Prifitera, 2003 ). Principala preocupare a fost potențiala confuzie cauzată de includerea subtestului de Aritmetică în VIQ, dar nu în VCI; în schimb, Aritmetica a fost plasată în WMI. O problemă similară a fost observată cu PIQ versus POI din cauza faptului că subtestul de Codare face parte atât din PIQ, cât și din PSI, dar nu din POI. În plus, dacă scopul evaluării era de a utiliza pe deplin scorurile IQ și de index pentru interpretare, utilizarea testelor precum Aritmetica și Codarea pentru mai multe scopuri ar putea complica acest obiectiv. Din punct de vedere clinic, copiii cu probleme în WM și/sau PS ar putea obține scoruri mai mici la Aritmetică și Codare.

Pentru a calcula Indexul de Abilitate Generală (GAI ) WISC-IV, se adună scorurile scalate pentru Vocabular, Înțelegere, Similarități, Cuburi, Matrici și Concepte Grafice pentru a obține suma scorurilor scalate (SSS ). GAI trebuie întotdeauna etichetat clar ca atare în rapoarte. Este raportat atunci când psihologul consideră că este cel mai bun rezumat al inteligenței generale a elevului și, atunci când este cazul, ar trebui să fie prioritizat în deciziile relevante. GAI poate fi utilizat similar cu FSIQ pentru deciziile de eligibilitate și plasare, dar numai atunci când este considerat cea mai precisă evaluare a abilității mentale generale a copilului.

Sursele:

Carroll, J. B. (1993 ). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge University Press.
Deary, I. J. (2001 ). Intelligence: A very short introduction. Oxford University Press.
Fiorello, C. A., Hale, J. B., & Snyder, L. E. (2001 ). Cognitive hypothesis testing and response to intervention for children with reading problems. Psychology in the Schools, 38 (6 ), 497-511.
Gottfredson, L. S. (1997 ). Why g matters: The complexity of everyday life. Intelligence, 24 (1 ), 79-132.
Gottfredson, L. S. (1998 ). The general intelligence factor. Scientific American Presents, 9 (4 ), 24-29.
Hale, J. B., Fiorello, C. A., Kavanagh, J. A., Hoeppner, J. B., & Gaither, R. A. (2004 ). WISC-IV interpretations for specific learning disabilities: A cognitive hypothesis testing approach. In A. Prifitera, D. H. Saklofske, & L. G. Weiss (Eds. ), WISC-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (pp. 1-48 ). Academic Press.
Harris, J. G., Tulsky, D. S., & Schultheis, M. T. (2003 ). Assessment of intellectual functioning with the WAIS-III and WISC-IV in individuals with traumatic brain injury. In D. S. Tulsky, D. H. Saklofske, & R. K. Heaton (Eds. ), Clinical interpretation of the WAIS-III and WISC-III (pp. 1-50 ). Academic Press.
Hunsley, J. (2003 ). Introduction to the special section on incremental validity and utility in clinical assessment. Psychological Assessment, 15 (4 ), 443-445.
Kamphaus, R. W. (1993 ). Clinical assessment of children’s intelligence. Allyn & Bacon.
Kaufman, A. S. (1994 ). Intelligent testing with the WISC-III. John Wiley & Sons.
Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1984 ). Subtest profile analysis: A conceptual and psychometric review. Learning Disability Quarterly, 7 (3 ), 179-186.
Kuncel, N. R., Hezlett, S. A., & Ones, D. S. (2004 ). Academic performance, career potential, creativity, and job performance: Can one construct predict them all?. Journal of Personality and Social Psychology, 86 (1 ), 148-161.
Matarazzo, J. D. (1990 ). Psychological testing and assessment in the 21st century. American Psychologist, 45 (9 ), 999-1017.
Meyer, G. J., Finn, S. E., Eyde, L. D., Kay, G. G., Moreland, K. L., Dies, R. R., Eisman, E. J., Kubiszyn, T. W., & Reed, G. M. (2001 ). Psychological testing and psychological assessment: A review of evidence and issues. American Psychologist, 56 (2 ), 128-165.
Prifitera, A., Weiss, L. G., & Saklofske, D. H. (1998 ). WISC-III clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives. Academic Press.
Sattler, J. M. (2001 ). Assessment of children: Cognitive applications. Jerome M. Sattler, Publisher.
Sattler, J. M., & Saklofske, D. H. (2001a ). Use of the WISC-III in clinical assessment. In J. M. Sattler (Ed. ), Assessment of children: Cognitive applications (pp. 1-50 ). Jerome M. Sattler, Publisher.
Tulsky, D. S., Saklofske, D. H., & Ricker, J. H. (2003 ). Clinical interpretation of the WAIS-III and WISC-III. Academic Press.
Weiss, L. G., Saklofske, D. H., & Prifitera, A. (2003 ). WISC-IV advanced clinical interpretation. Academic Press.